تقّدم قدرت بر دانش

به‌رغم عقيده رايج در تمدن اسلامي که بر اصالت دانش، يا حداقل استقلال و دوگانگي دانش و قدرت نظر دارند، و بدين‌ وسيله بر هويت مستقل عالمان در برابر قدرت تأکيد مي‌کنند، مشاهده حکمت عملي در انديشه و جامعه اسلامي نشان مي‌دهد که رشد و گسترش اين شاخه‌هاي دانش به هيچ وجه از مسئله اعمال قدرت تفکيک‌پذير نيست. تولد حکمت عملي مسلمانان، به ويژه دانش سياسي، که فقط يک‌بار و در دوره‌ي ميانه صورت گرفت، همراه با استقرار سازوکارهاي قدرت انجام شده بود. به تعبير ديگر، هرچند مي‌توان نظريه‌هايي در فقه مدني يا فلسفه عملي پيدا کرد که مستقل از قدرت باشند، اما به طورکلي، رفتار و دانش عملي مسلمانان از يک لحظه (1) معين به بعد به صورت مسئله‌اي درآمده است که تحليل آن به اعتبار قدرت آگاهي‌هاي مفيدي مي‌دهد.
بايد تأکيد نمود که حکمت عملي در دوره ميانه، مبنا و زمينه فهم‌پذيري خود را به دست نمي‌دهد. نظريه‌هاي آن هيچ‌گاه نمي‌تواند توضيح دهد که چرا در دوره ميانه نوع خاصي از دانش سياسي رايج شده و استمرار يافت و چرا موضوعات، فاعل‌هاي شناسايي، مفاهيم و استراتژي‌هاي خاص خود را داشت و دارد. هم‌چنين، اين‌گونه نظريه‌ها نمي‌توانند چارچوب نهادهايي را توضيح دهند که در درون آن، حکمت عملي و تبعاً دانش سياسي مسلمانان شکوفا شده و سپس زوال يافتند. با اين حال، بررسي ساختار و جزئيات اين علوم، مي‌تواند پرتويي بر برخي زواياي ناروشن واقعيات جاري در جوامع اسلامي برافکند. (2)
ابوحامد غزالي و صريح‌تر از او، سيد جعفر کشفي، با اين انديشه رايج که قدرت و دانش با يکديگر تقابل و تخارج دارند، فاصله مي‌گيرند. آنان، برخلاف مشهور، نمي‌پذيرند که قدرت نه تنها نمي‌تواند موجد دانش باشد، بلکه اصولاً به سرکوب دانش مي‌پردازد. برعکس، با تکيه بر تمثيل تخم و درخت يا ريشه و ساقه، اصولاً بر جنبه خلاق و آفريننده قدرت نظر دارند. در اين انديشه، قدرت که از جنس دانش است، در چرخه حيات خود به توليد و تکثير دانش مي‌پردازد و در اين چرخه، آسيب و فساد هر يک، به باز توليد نتايج نامطلوب در دو قلمرو قدرت و دانش منجر مي‌شود. کوشش‌ها و شکوائيه‌هاي اين دو انديشمند در دو قلمرو قدرت و دانش، حاکي از دل مشغولي بنيادي آنها نسبت به اين مسئله است. با اين حال، انديشمندان مورد اشاره توضيح درباره چهره خلاق و آفريننده قدرت نمي‌دهند، ليکن، ژوزف روز بر همين قياس مي‌نويسد:
روابط قدرت که فضايي از عمل و اقدام علمي را مي‌گشايند، در عين حال، روابط افشاگر حقيقت نيز هستند. ما، در شيوه کار در جهان، آنچه [از حقيقت] را که شايسته و مناسب است کشف مي‌کنيم. جهان چيزي در دور دست و غيرقابل دسترسي براي نظريه‌ها و مشاهدات ما نيست. آن، همان چيزي است که در اعمال و تجربه‌هاي ما هويدا مي‌شود، و به موازات کوشش ما براي عمل در آن، مقاومت يا مساعدت مي‌کند. تحقيق علمي، در امتداد ديگر چيزهايي که ما انجام مي‌دهيم، جهان را تغيير مي‌دهد و شيوه‌هاي آن قادرند که خود را آشکار و معلوم نمايند. ما دانش را ياد مي‌گيريم، اما نه به عنوان موضوعات و مضاميني که اشياء قبل از ما [و مستقل از ما] را به ما باز مي‌نماياند، بلکه به‌مثابه عامل واسط در فهميدن و غنيمت شمردن امکاناتي است که ما از خلال و لابلاي آنها خويشتن را کشف مي‌کنيم. چرخش از بازنمايي دانش به بازسازي متبدلانه، (3) از دانستن آن [شيئي يا حقيقت خارجي] به دانستن چگونگي [عمل]، اين عقيده عمومي را، که دانش به گشودن و آشکار کردن جهان اطراف ما کمک مي‌کند، انکار نمي‌کند. (4)
نتيجه اين مقدمات اين است که در مقام عمل، نقش عمده و اساسي مربوط به اراده است و عقل و دانش جز واسطه‌اي که در خدمت اراده درآمده کار ديگري به عهده ندارد. در اين جريان فکري، عقل تابع اراده بوده، اراده نيز تعبيري از حيات و زندگي به‌شمار مي‌رود. اين نوع انديشه که اسلوبي خاص از تفکر را نشان مي‌دهد، و به وجهي از آن در سطور گذشته اشاره کرديم، در ميان انديشمندان مسلمان وجود داشته ولي به صورت يک نظام منسجم و منظم تدوين نشده است. البته اين انديشه، که خود تابعي از پرسش اصلي جبر و اختيار در تمدن اسلامي است، پيچيدگي خاصي دارد که به‌ويژه از چشم‌انداز انديشه سياسي کم‌تر مورد توجه قرار گرفته است؛ برخي انديشمندان مرجِّح بودن اراده را يک صفت و امر ذاتي دانسته‌اند، و از سوي ديگر، عده‌اي عقل و دانش را تابع اراده به شمار آورده‌اند و بين معرفت و نيازهاي بشر پيوند زده‌اند. بدين ‌ترتيب، اين مسئله که آيا دانستن بر خواستن مقدم است يا خواستن دانستن را تنظيم مي‌کند، از جمله مسائلي است که همواره آثار خود را در ميان انديشمندان مسلمان ظاهر کرده است. (5)
در ميان انديشمندان دوره ميانه، عمروبن بحر جاحظ (م 255هـ.) از جمله کساني است که عقل و معرفت را با نيازهاي بشر متصل مي‌داند. او عقل را تابع قدرت و استطاعت دانسته و دانش را نتيجه عقلانيت به‌شمار مي‌آورد. معني اين سخن آن است که، چنان‌که در انديشه کشفي ملاحظه شد، وقتي توانايي و استطاعت نباشد، فاعليت عقل از بين مي‌رود و اساس دانش نابود مي‌گردد. دکتر ديناني با استناد به تحليل ابوزيد از جاحظ مي‌نويسد:
جاحظ از يک‌سو همه معارف را ضروري دانسته، از سوي ديگر معتقد است وجود عقل بر قدرت و استطاعت مترتب مي‌گردد. او امتياز انسان را بر ساير حيوانات تنها قدرت و استطاعت او شمرده و وجود عقل را بر قدرت و استطاعت مترتب دانسته است. آنجا که استطاعت وجود دارد، عقل و معرفت نيز تحقق خواهد داشت. عقل تابع استطاعت است و معرفت نتيجه عقل به‌شمار مي‌آيد. به اين ‌ترتيب مي‌توان گفت استطاعت، اساس وجود عقل بوده عقل نيز منبع معرفت به‌شمار مي‌آيد. (6)
جاحظ به عنوان يک متکلم معتزلي، مذاق عقلي و روح علمي دارد. ليکن، شک از خصائص عقل‌گرايي او است. و صفحات زيادي از آثار خود را به شک و ‌ترديد در مشهورات علمي دوره‌ي خود اختصاص مي‌دهد. وي در کاوش‌هاي علمي، خطاي حواس را مورد توجه قرار داده و با تکيه بر حجّيت عقل عقيده دارد که بر مشاهدات بصر کم‌تر مي‌توان اعتماد نمود. به نظر جاحظ، در دنياي علم، اسطوره‌ها و دانش درهم تنيده‌اند و نظريه‌هاي علمي با حق و باطل، و صدق و کذب، در آميخته و فاسد شده‌اند؛ عقل ابزار جدل به منظور وضوح و دقت در نظريه‌ها، و نيز، سوار شدن بر مرکب بيان و بلاغت، براي دفاع از خويشتن و هويت ديني و فکري يک قوم است. به اين لحاظ، کتاب «حيوان» جاحظ، مهم‌‌ترين نشانه و نماد مواجهات جدلي بين فرق و مذاهب و به ويژه قوميت‌هاي عرب و فارس است. در واقع، مجادلات کلامي که در عصر جاحظ بر مدار حيوان سامان گرفته بود، معني خاص و دلالات سياسي داشت. جدل درباره حيوان، پيوند استواري با شعور ديني و هويت قومي انسان‌ها داشت و در وراي عقايد و نظريه‌هاي آن دوره درباره حيوانات، عقايد انسان‌ها و، تبعاً، جايگاه اجتماعي و سياسي قوميت‌ها در خلافت عباسي تحليل مي‌شد. به اين ‌ترتيب، حيات ديني و عقلي اين دوره در پيوند با روابط قوميت‌ها و مذاهب، التهاب و بالندگي خاصي داشت که انديشه جاحظ درباره قدرت و دانش ناظر به ‌چنين روابط قدرت است. (7)
انديشه جاحظ درباره ماهيت معرفت، به ويژه، رابطه اراده، قدت و دانش، ژرفا و نوآوري خاصي دارد. وي انديشمندي فرزانه و بنيانگذار بود که مانند بسياري از نام‌آوران عصر زرين تمدن اسلامي، سده‌هاي بسياري ناشناخته مانده است. و اگرچه از برآمدن دوباره چهره او، بيش از اندکي نمي‌گذرد، از هم‌اکنون مي‌توان درخشش نام و انديشه او را به عيان ديد. به نظر نمي‌رسد که با تکيه بر پژوهش‌هاي اندکي که تاکنون درباره عمروبن بحر جاحظ انجام گرفته است، بتوان جايگاه او را در معرفت‌شناسي و مجموعه دانش سياسي در اسلام مشخص و ارزيابي درستي از سرشت انديشه وي ارائه کرد. بنابراين، اشارات ما دراين‌باره، با تکيه بر نوشته‌هاي اندکي است که تاکنون از جاحظ در دسترس قرار گرفته است. (8)
جاحظ در باب دانش، مشرب خاصي دارد. وي که بيش از هر متکلم ديگري به فلاسفه طبيعي ‌نزديک‌تر است، هيچ سرچشمه مستقل و جاودانه‌اي براي دانش که در نفس انسان مرکوز باشد و به اختيار- و از طريق تعليم يا تذکر- اکتساب شود، قائل نيست، بلکه دانش را طباع انسان مي‌داند که در عين حال که از اختيار انسان ناشي نمي‌شود، فعل شخص شناسنده به شمار مي‌رود. او به همين جهت، با ثمامة بن اشرس (م 213هـ.)، متکلم معروف معتزله، موافق است که مردم هيچ‌کاري جز اراده انجام نمي‌دهند. (9) جاحظ، به طورکلي مبناي ثمامة درباره اصالت اراده را پذيرفته و آن را در تحليل خود پيرامون رابطه دانش و اراده‌ي معطوف به حاجات حيات انسان استخدام نموده است. ابو منصور بغدادي در الفرق بين الفرق در توضيح ديدگاه جاحظ و ثمامة مي‌نويسد:
انه [الجاحظ] يذهب الى اشياء قال بها ثمامة فى ان: لا فعل للعباد الا الارادة و أن سائر الافعال تنسب الى العباد، على معنى أنها وقعت منهم طباعاً، و أنها وجبت بأرادتهم.
جاحظ در انديشه خود، طريق ثمامة رفته است که؛ مردم هيچ کاري جز اراده انجام نمي‌دهند، و ديگر افعال و کارها از آن روي به مردم نسبت داده مي‌شوند که با اراده آنها وجوب و الزام يافته و به طور طباع و غريزه (و طبعاً ناخودآگاه) توسط آنان واقع و انجام مي‌شود. (10)
آثار جاحظ درباره اراده و دانش، ظاهراً، نخستين بار توسط شارل يلا، شرق‌شناس فرانسوي مورد توجه قرار گرفته است. همين مستشرق، از چهار کتاب جاحظ دراين‌باره، و با عناوين؛ کتاب المعارف، کتاب المعرفه، کتاب المسائل و کتاب مسائل المعرفة نام مي‌برد که هيچکدام از آنها در مجموعه آثاري که تاکنون از جاحظ منتشر شده است، نيامده‌اند. استناد ما در اينجا به رساله‌اي از جاحظ است که به عنوان «پرسش‌ها و پاسخ‌هايي درباره‌ي دانش» در مجموعه‌اي از رسائل او توسط علي ابو ملحم تهيه و پراکنده شده است. (11)
جاحظ در اين رساله، ديدگاه خود درباره دانش را در مقابل دو نظريه ديگر از معتزله که در قرن سوم شهرت داشتند، طرح مي‌کند: نخست انديشه بشربن معتمر (م203) است که دانش را نوعاً اکتسابي و غيراضطراري مي‌داند و دوم، انديشه‌هاي ابراهيم نظّام (231)، استاد جاحظ است که دانش‌ها را به دو قسم نظري و غير نظري تقسيم نموده، و قسم اول را اکتسابي و نوع دوم را ضروري يا اضطراري مي‌دانست. جاحظ برخلاف اين دو انديشه همه دانش‌ها، اعم از نظري/ استدلالي و غير آن را، در بنياد، دانش اضطراري مي‌دانست و منظور او از اضطراري بودن دانش، عدم مداخله اراده در شناخت اشياء و افعال است. دانش در انديشه جاحظ تجربه‌اي غير قصدي و ناخودآگاه است که به‌تناسب تجربه انسان از محيط اطراف و جهان اجتماعي خود حاصل مي‌شود. وي براي توضيح مطلب، از يادگيري تدريجي کودک در رابطه با محيط و رفتار اجتماعي انسان‌هاي پيرامون خود سخن مي‌گويد که به تدريج قواعد و مفاهيم را مي‌شناسد و پايه استدلال‌هاي نظري خود حتي در دانش‌هاي نظري چون الهيات قرار مي‌دهد. او يادگيري مبتني بر تجارب غيرارادي در کودک را به موقعيت سگ دست‌آموز تشبيه مي‌کند که بر اثر تکرار و پافشاري ‌تربيت کننده‌اش اسم خود را مي‌آموزد، يا انسان مجنون که با تکرار اطرافيان لقب خود را ياد مي‌گيرد، و نيز، مانند اسبي که با تجربه متوالي شلاق، معناي حرکت آن در دست سوار کار را مي‌داند. (12)
جاحظ، سپس، نتيجه علم‌شناسي خود را به دو دانش مهم خداشناسي و پيغمبرشناسي- توحيد و نبوت- نيز بسط مي‌دهد که در حکمت عملي مسلمانان نقش اساسي دارند. به نظر او اين دو علم نيز علوم اضطراري و غيراکتسابي هستند؛ زيرا مردم خدا را از طريق پيامبر مي‌شناسند، و به جز انسان‌هاي اندکي که (منظور فلاسفه هستند) با تکلف و استدلال‌هاي غامض و غيرقابل فهم براي عامه مردم در توحيد و نبوت سخن مي‌گويند، غالب مردم در پيامبرشناسي خود بر دلائل و براهين و شواهدي تکيه مي‌کنند که علم به آنها را از طريق تجربه ضروري و غيرارادي در جامعه و جهان پيرامون خود آموخته‌اند. علم به صدق پيامبر (صلي الله عليه و آله) و کذب مدعي دروغين نبوت، مبتني بر تعريف و مفهومي از صدق و کذب است که قواعد آنها و نيز علم به آن قواعد در تجربه اجتماعي انسان‌ها شکل گرفته و متمايز شده است. و بر اساس همين دانش ضروري بر قواعد و مجاري امور در دنياي اطراف و تجربه آنها است که انسان قواعدي را مي‌آموزد و ملاکات تميز صدق و کذب را مي‌شناسد و در پيامبرشناسي خود به کار مي‌برد. جاحظ مي‌نويسد:
تجربه‌هاي انسان بالغ قبل از آنکه دلالت‌ها و نشانه‌هاي پيامبران به او عرضه شود، جميع اين‌ها (قواعد حيات اجتماعي) را آموخته است. و اگر نشانه‌هاي رسل، قبل از دانش ضروري انسان به مجاري امور و گردش روزگار و علقه‌هاي دنيا و تجربه براي اداره امور آن، به او ارايه شود، هرگز نمي‌تواند به تصديق نبي (و تکذيب متنبي) بپردازد مگر پس از مقدمات بسيار، زيرا مشاهده‌گر شواهد هنگامي قادر به ارزيابي مشاهدات خود است که قبلاً دنيا را تجربه کرده و تصرف در دنيا و عادت‌هاي جاري در آن را بشناسد. و اگر قبل از مشاهده (شواهد پيامبر) دنياي پيرامون خود را تجربه نکرده و نهايت توانايي، امکانات و محدوديت‌هاي انسان را نشناسد، و نتواند امور ممکن و ممتنع را تميز دهد، نمي‌تواند در مورد پيامبران داوري کند. (13)
پس اگر کسي دعوت پيامبري را بشنود و امت او بر زنده کردن مرده، شکافتن دريا و انجام هر شيئي خارق‌العاده که بشر از انجام آن عاجز است، شهادت دهند، علم انسان به تجربه‌هاي پيش‌گفته درباره عادت دنيا و اين‌که اين امور خارج از توان انسان بوده، به تصادف هم واقع نمي‌شود، و سحر و حيله نيز به آن نمي‌رسد، موجب تصديق رسول صادق و رد منکران او مي‌شود. (14)
اين توصيف از عمل يادگيري انسان به وسيله تجربه‌هاي غيرارادي و ناخودآگاه، مفهوم سخن جاحظ درباره ضروري بودن يا طبعي بودن دانش را روشن مي‌کند. دانش با طبع يا غريزه انجام مي‌شود، زيرا جاحظ، چنان که علي ابوملحم تأکيد مي‌کند، عقل را غريزه‌اي در کنار ديگر غرائز انسان مي‌داند که بدون تمکين به اراده صاحبش عمل مي‌کند؛ يعني به‌رغم آنکه دانش انسان به‌سان هر عمل ديگر او مترتب بر اراده است، اما انسان قادر به سيطره بر عمليات فکرش نيست. اراده کاري جز حصر آگاهي در موضع خاص ندارد، که حکماي اسلامي از آن به «حيث التفاتي» آميخته به خواست و اختيار تعبير مي‌کنند، اما کيفيت عمل عقل خارج از نطاق اراده است.
جاحظ علاوه بر تحليل فوق از ماهيت دانش که ناظر به برخي ديدگاه‌هاي جديد غرب درباره ساخت اجتماعي آگاهي است، (15) عناصري از نظريه‌اي را طرح کرده است که هر چند در يک نظام منجسم بيان نشده است، اما به‌هرحال براي درک ديدگاه‌ها در دوره ميانه در باب قدرت و دانش اساسي است. وي چنان که گذشت، نظريه و دانش را با اراده معطوف به حيات پيوند مي‌زند، و سپس دانش، و حتي آزادي، مترتب بر قدرت و استطاعت مي‌کند. به نظر جاحظ، انسان در صورتي مي‌تواند دانش را به‌عنوان يک فعل طبعي اراده کند که استطاعت و قدرت داشته باشد و مراد او از استطاعت نيز، عبارتست از صحت بنيه و بدن، اعتدال مزاج، وفور اسباب، آگاهي از کيفيت عمل اراده شده و.... جاحظ قدرت را صرفاً يک «امکان» براي آفرينش افعال، از جمله دانش، توسط انسان مي‌داند که با فرض تعادل در خصال فوق، حاصل مي‌شود و مبناي اختيار، تعهد و تکليف انسان مي‌گردد، اما لزوماً به معناي «فعليت و تحقق» نيست.
وى در توضيح نظر خود اضافه مي‌کند که انسان واجد خصال برشمرده، در حقيقت، استطاعت و قدرت دارد. زيرا از قدرت تصميم و انتخاب برابر نسبت به دو وجه خير و شر، نيک و بد، لذت و ‌ترس، و جذاب و دفع امور در زندگي برخوردار است، اما به‌رغم اين مسائل، نمي‌توان گفت که انسان مفروض در فعليت بخشيدن به دانش و معرفت کاملاً مختار و قادر است. بلکه به همان اندازه که انسان سالم فاقد نردبان براي صعود، استطاعت و قدرت دارد، در توليد دانش نيز علاوه بر قدرت نفساني فوق، يک رشته امکانات و محدوديت‌هاي اجتماعي و مبتني بر تجربه امور روزمره ملحوظ مي‌شود و باعث ميل نفس مطابق آن الزامات مي‌گردد. (16)
به هرحال، دانش در انديشه جاحظ فعلي از افعال انساني است که مترتب بر قدرت و استطاعت است. و استطاعت نيز در صورتي ممکن است که قواي عقل و شهوت در انسان به تساوي و تعادل برسد؛ هرگاه طبيعت انسان بر عقل او غلبه کند، عقل را موهن نموده و از عاقبت انديشي باز مي‌دارد، و اگر قواي عقلاني بر‌تري يابد حزم و احتياط انديشي مفرط مانع از لذت‌هاي عاجل زندگي مي‌گردد، و در هر دو صورت استطاعت انسان از بين مي‌رود و اراده حيات عقيم مي‌ماند. هم‌چنين، استطاعت به فرض تحقق، صرفاً «امکاني» را براي دانش فراهم مي‌کند که تحقق خارجي آن مشروط به مجموعه‌اي از تجربه‌هاي انسان در مواجهه با دنياي اطراف است که به صورت طباع و بدون قصد انجام مي‌گيرد.‌ چنين تفسيري از دانش نتايج روش‌شناختي مهمي دارد؛ نخست آنکه دانش را نه در استقلال خود، بلکه با تکيه بر مفاهيم و قواعد منبعث از زندگي روزمره ارزيابي مي‌کند که آميخته به نوعي روابط قدرت است. و ثانياً، بر ساختار مکاني و زماني معرفت تأکيد دارد.
انديشه جاحظ نگاه متفاوتي به ماهيت علوم و معارف اسلامي داشته و در صورت بسط منطقي آن، مي‌توانست عقلانيت اسلامي را از تقابل عقل و شرع به رابطه اراده و دانش سوق داده و با تفکيک دانش به عقلي و شرعي، آن دو را يکپارچه مورد بحث قرار دهد. تقدير‌ چنين بود که مباحث «علم المعرفة» او که خود بازتابي از آرايش نيروهاي اجتماعي و وضعيت دانش در اوايل دوره ميانه بود، پژواکي در خور نداشته باشد و آثار او درگذر تاريخ، به امان زمانه رها شود. جاحظ در انديشه سياسي رساله‌هاي غني و جالبي دارد که در آينده به بخشي از آنها اشاره خواهد شد. رساله‌هاي نبوت، امامت (رهبري سياسي)، معاش و معاد، وطن و سرزمين، فضيلت قوم ‌ترک، بر‌تري سياهان بر سفيدها، نکوهش اخلاق نويسندگان، مسئله حجاب [تاريخي بودن حجاب]، زن: زيبايي و برابري، بني‌اميه و نوابيت (: طرفداران آنها)، رساله عثمانية، رساله حکميت و موضع اميرالمومنين علي [عليه السلام]، رساله‌ي عباسيه، از جمله آثار جاحظ در دانش سياسي دوره‌ي ميانه است. جاحظ در رساله‌ي «الاوطان و البلدان» با اشاره به سخن مشهور که «الناس بأزمانهم اشبه منهم بآبائهم ؛ مردم به‌زمانه خود بيش از پدرانشان شباهت دارند»، بر تأثير بلاد و گردش زمانه در تنوع صورت‌ها و اخلاق مردم، چهره و آداب، زبان و خواست‌ها، اراده‌ها و هيئت بدني و عاطفي، شغل‌ها و صنايع، دانش‌ها و عقلانيت‌ها تأکيد کرده و اين فرض را بر بعضي مناطق تطبيق مي‌کند. (17) او بدين ‌ترتيب، بر محاط بودن دانش و دانشمند در موقعيت مکاني و زماني خاص، و لاجرم بر محدوديت جهان فکري، عاطفي و کلامي وي در مواجهه با شواهد نبوت و نصوص وحياني پيامبر اذعان مي‌کند.
نتيجه سخن جاحظ اين است که هر انساني مي‌تواند بر اساس دانش منبعث از قواعد زندگي در زمانه‌ي خود، تفسيري از نبوت و وحي ارائه دهد، اما قادر نيست چنان تفسيري بر نبوت و وحي بنويسد که ديگر نسل‌ها و جماعات را از تفسير آنها بي‌نياز کند.
پس از جاحظ که در آغاز عصر زرين تمدن اسلامي به تأمل در قدرت و دانش پرداخته بود، عبدالرحمن ابن خلدون (732-808 هـ.) انديشمند بزرگ ديگري است که در واپسين سال‌هاي دوره‌ي ميانه، و از چشم‌اندازي خاص، به ارزيابي اين مسئله پرداخته است. وي باب ششم از مقدمه را، در پنجاه و يک فصل، به مسئله دانش و چگونگي و انواع آن در عمران و تمدن اسلامي اختصاص مي‌دهد. ابن خلدون در فصل نخست اين باب، به اهميت انديشه انساني در تمايز با ديگر جانوران و، نيز، در انتظام افعال بشر، اشاره مي‌کند که «بدان از عقايد و آداب زندگي بهره‌مند مي‌شويم و آنها را در طرز رفتار و سياست با هم‌نوعان خود به کار مي‌بنديم». سپس، در فصل دوم همان باب، با تأکيد بر اين‌که عمل انسان در خارج جز به ياري انديشيدن پايان نمي‌پذيرد، مي‌نويسد: اين است معناي گفتاري که گويند: «آغاز کار پايان انديشه و آغاز انديشه پايان کار است». (18)
در نحليل اين عبارت کوتاه، برحسب معمول، بر قسمت نخست آن توجه شده و پاره دوم آن، که ناظر به «تقدّم عمل بر دانش و انديشه» است، و با منطق دروني مقدمه و عمران ابن خلدون سازگار‌تر مي‌نمايد، علي الاصول مورد غفلت قرار گرفته است. ابن خلدون در مباني کلامي خود، نويسنده‌اي به مذهب اشعري است که با قول به حسن و قبح شرعي در قلمرو الهيات، و نيز نظريه‌ي کسب، بر حاکميت مطلق اراده و مشيت خداوند سخت پاي‌بند است و در افعال انسان، هرگونه اراده و قدرت او را ناشي از قدرت و اراده خداوند مي‌داند. بنابراين، عنصر عصبيت و قدرت توليد عمران و دانش نيز که در آن مکنون است، هر چند امري انساني است، اما در راستاي اراده خدا قرار دارد. ابن خلدون هم‌چنين، به‌رغم اينکه اراده و عصبيت انسان را در امتداد اراده خدا مي‌داند، اما در قياس اراده آدمي در زمين به اراده خدا در جهان، اراده انسان را نيز مطلق دانسته و مبناي تمام تحولات اجتماعي از جمله ظهور دانش‌ها دانسته است. به نظر او، آدمي به مقتضاي خلافت خدايي که در زمين به او عطا شده به طبيعت رئيس آفريده شده است، (19) و همين جست وجوي رياست، و تلاش در تحقق و تثبيت آن، موجب ظهور عمران و سپس دانش‌ها شده است.
ابن خلدون در دوره‌اي به ارزيابي دانش و قدرت در تمدن اسلامي مي‌پردازد که بيش از يک سده از برآمدن مغولان در شرق و مرکز تمدن اسلامي مي‌گذرد و قبل از آن نيز، دير زماني است. که خار انحطاط بر پيکر اين تمدن و دانش‌هاي برآمده از آن خليده است. وي که در سن 47 سالگي و در سال 779 ق، «مقدمه» را که بخش پاياني آن به «دانش» اختصاص دارد، تحرير نموده است، در موضعي قرار گرفته است که بتواند ارزيابي داهيانه‌اي از وضعيت دانش و رابطه آن با تحولات قدرت در تمدن اسلامي ارايه دهد. او دراين‌باره توالي مسائل را که به وضوح بيانگر تأکيد بر تقدم عمل بر نظريه و قدرت بر دانش است، به‌گونه‌اي توضيح مي‌دهد که مي‌توان عقيده او را‌ چنين خلاصه نمود:
دانش → عمران → قدرت → عصّبيت
ابن خلدون با اتخاذ ‌چنين موضعي، ابتدا به بررسي وضعيت دانش در زادگاه و زمانه زندگي خود در مغرب تمدن اسلامي مي‌پردازد و‌ چنين مي‌انديشد که «سند علم در اين روزگار نزديک است از ميان مردم مغرب برافتد و منقطع شود از اين رو که به عمران اين سرزمين خرابي راه يافته و دولت‌هاي آن کوچک وضعيف شده‌اند». وي تعليم دانش را از جمله صنايع مي‌داند و به تکرار اشاره مي‌کند که خرابي عمران و ضعف و زبوني دولت‌ها سبب نقصان و فقدان صنايع مي‌گردد. از اين رو، به نظر ابن خلدون، «احتمال انقراض سند علم در مغرب اين است که قيروان و قرطبه دو پايتخت مغرب و اندلس درگذشته در اوج عمران و ‌ترقي بود و بازار دانش‌ها و هنرها در آن دو شهر رواج کامل داشت و مانند دريايي بيکران بود» زيرا که «در اعصار ممتدي داراي حضارت و تمدن بودند. ولي همين که شهرهاي مزبور رو به ويراني نهاد، تعليم دانش و هنر از مغرب رخت بربست و به جز ميزان اندکي که دولت موحدان مراکش از آن دو مرکز استفاده مي‌کرد در نقاط ديگر اثري از آن به جاي نماند. در مراکش هم حضارت رسوخ نکرد، زيرا دولت آنان چندان دوام نيافت و روزگار انقراض آن دولت به مبدأ تأسيس آن نزديک بود، و به همين سبب، دانش به جز در موارد قليلي بدان شهر نپيوست.» (20)
ابن خلدون توضيح مي‌دهد که با فرو خشکيدن عمران که خود نتيجه ضعف قدرت و افول عصبيت است، فعاليت علمي و رواج دانش نيز به خمودي مي‌گرايد، جويندگان دانش سکوت اختيار مي‌کنند، مباحثه رخت مي‌بندد، و ملکه‌ي استنباط و تصرف در دانش که امري جسماني است از دانشمندان کوچ مي‌کند و آنان به حفظ کردن بيش از ميزان حاجت، و اغلب غيرقابل کار بست دانش‌ها قناعت مي‌کنند. هرچند ميزان محفوظات آنان بيش‌تر و کامل‌تر از ديگران است، اما از کار بست آنها عاجزند و اگر به بحث و گفت‌وگو يا مناظره يا تعليم بپردازند، به خوبي از عهده آن برنمي‌آيند. و منشا اين کوتاهي و قصور تنها به از دست رفتن سند تعليم دانش برمي‌گردد، و کيفيت دانش به علت کمي مهارت در تعليم و فقدان شيوه‌هاي نيک در آن، زوال مي‌يابد. و متعاقب دشواري وسايل کسب دانش، ميزان عقل انسان‌ها نيز که از اثار حضارت در نفوس انسان‌ها است کاستي مي‌پذيرد. (21) ابن خلدون در تحليل رواج و زوال دانش و عقلانيت در دوره‌ي ميانه تمدن اسلامي نويسد:
و بايد از آنچه درباره‌ي وضع بغداد و قرطبه و بصره و کوفه بيان کرديم عبرت گرفت که چون در صدر اسلام عمران شهرهاي مزبور توسعه يافت و اصول حضارت در آنها مستقر گرديد، چگونه دانش در آنها فزوني يافت و به‌منزله درياهاي بيکراني از دانش و هنر درآمدند و در اصطلاحات تعليم و اقسام دانش‌ها و استنباط مسائل و فنون، انواع شيوه‌هاي گوناگون ابتکار کردند. چنان‌که از پيشينيان درگذشتند و بر متأخران پيشي جستند. ولي همين که به عمران آنها نقصان و خلل راه يافت و ساکنان آنها پراکنده شدند، آن بساط و آنچه در آن بود، يکسره در هم پيچيده شد و آن همه دانش و تعليم را از دست دادند و علوم آنها به شهرهاي ديگر اسلامي منتقل شدند. (22)
منظور ابن خلدون از «ديگر شهرهاي اسلامي» خراسان و ماوراءالنهر در شرق و سپس قاهره در مغرب تمدن اسلامي است که پس از فروپاشي قدرت مرکزي خلافت در بغداد، بصره و کوفه، مدتي بر تداوم دانش ياري رساندند. ابن‌خلدون هر چند از کساد و بي‌رونق بودن بازار دانش در مغرب و در روزگار خود آگاهي درستي دارد و زوال دانش در اين منطقه را در پيوند با تزلزل عمران در اين سرزمين ارزيابي مي‌کند، اما اطلاعات او از مشرق تمدن اسلامي بسيار اندک بوده و چندان قريب به واقع نيست. او اطلاعات و اخباري از دانش در مشرق داشت که هنوز خبر از استمرار کور سويي از مشعل دانش داشتند، اما از تحولات قدرت سياسي و طبعاً عمران اين مناطق اطلاع دقيقي نداشت که ديري بود راه باديه نشيني مجدد را پيش روي ساکنان آن هموار کرده بود. به همين لحاظ، ابن خلدون با استفاده از يک قياس منطقي، استمرار دانش در مشرق تمدن اسلامي را نشاني از استمرار عمران در آن دانسته و از ملاحظه تداوم دانش بر تداوم عمران در ايران و عراق عجم حکم کرده است که با واقع تحولات در اين سرزمين‌ها تغاير آشکار دارد. تداوم کم‌دوام دانش در ايران نه بخاطر تداوم عمران، بلکه به دليل رواج سنت اوقاف بود که هر چند خود دلايل سياسي داشت، اما به هرحال در آمد آن مدتي به حفظ دانش و رفاه طالبان علم کمک مي‌کرد. (23)
ابن خلدون به‌رغم قياس فوق که براساس آن به استمرار عمران و حضارت در ايران و شرق تمدن اسلامي حکم نموده و بارها آن را در مقدمه تکرار مي‌کند، اما آهنگ گفتارش به‌گونه‌اي است که به نظر او، دانش و عمران از اين مناطق نيز رخت بر بسته و يا پرتو آن چون آفتاب لب بام است. وي در جايي مي‌گويد؛ «نمي‌دانم که خداوند چه به سرمشرق آورده است، ولي گمان مي‌کنم که بازار دانش هم‌چنان در آن سرزمين رونق داشته باشد» اما صفحاتي بعد، ضمن آنکه خبر از شروع رنسانس و رواج مجدد علوم در سرزمين روم از ممالک فرنگ مي‌دهد، (24) از زوال قطعي دانش در ايران و شرق تمدن اسلامي نيز سخن مي‌گويد. ابن خلدون در خصوص ايران مي‌نويسد:
اين دانش‌ها هم‌چنان در شهر متداول بود تا روزگاري که تمدن و عمران در ايران و بلاد آن کشور مانند عراق و خراسان و ماوراءالنهر مستقر بود، ولي همين که شهرهاي مزبور روبه ويراني رفت و تمدن و عمران که از اسرار ايزدي در پديد آمدن دانش و صنايع است از آن سرزمين دور شد، دانش هم به کلي از کشور ايران رخت بر بست، زيرا زندگي باديه‌نشيني بر آن نواحي چيره گرديد و دانش به مردم شهرهاي بزرگي اختصاص يافت که از تمدن بهره و افري داشتند.... ليکن از ديگر ايرانيان پس از امام ابن‌الخطيب (فخر رازي) و نصيرالدين طوسي، جزوي آثاري مشاهده نکرده‌ايم که بتوان از لحاظ آخرين حد اصابت بر آنها اعتماد کرد. اين اوضاع را بايد در نظر گرفت و در آنها انديشيد. آن وقت شگفتي‌هايي در احوال مردم مي‌يابيم. و خدا آنچه بخواهد مي‌آفريند. (25)
ابن خلدون ‌ترتيب دانش بر عمران و از طريق آن بر قدرت و عصبيت را از اسرار الهي مي‌داند که اختصاص به دانش خاص و بنابراين، تمدن اسلامي ندارد و ديگر ملت‌ها و اقوام نيز آنگاه که قدرت و عصبيت مسلط داشته باشند. به دانش‌هاي مناسب و متنوع آراسته مي‌شوند. ايرانيان و روميان قبل از اسلام از آن روي به علوم عقلي و ديگر دانش‌ها مجهز شدند که عمران ايشان به وفور رسيد و دولت و سلطنت، پيش از اسلام و هنگام ظهور اسلام، به آنان اختصاص يافت. (26)
ابن خلدون به‌رغم معکوس نمودن اولويت نظريه نسبت به عمل، و دانش نسبت به عمران و قدرت، هرگز اهميت دانش در شکوفايي عقلانيت را ناديده نمي‌گيرد. و به اين لحاظ، بر اهميت فوق‌العاده، دانش در تنظيم و توسعه استعدادها و مهارت زندگي انگشت مي‌فشارد. به نظر او، شکي نيست که هر صناعت، دانش و هنر مرتب و منظمي در نفس آدمي تأثير مي‌بخشد که در نتيجه آن خِرَدي تازه کسب مي‌کند و براي پذيرفتن هنر و دانش ديگري مستعد مي‌گردد، و به سبب آن، عقل به استعداد، سرعت انتقال، و تيزهوشي در کسب معارف آراسته مي‌شود. (27) ابن خلدون اضافه مي‌کند که چون در شرق تمدن اسلامي، به دليل استمرار عمران، دانش فراوان بود و سند تعليم آن، مدت زماني پايدار مانده بود، مردم مشرق عموماً در آموزش دانش، و بلکه در ديگر هنرها و صنايع راسخ‌تر بودند؛
به حدي که بسياري از جهانگردان مغرب که در طلب دانش به مشرق مي‌روند گمان مي‌کنند که به طورکلي عقول مردم مشرق از عقول اهالي مغرب کامل‌تر است و مي‌پندارند شرقيان به فطرت نخستين زيرک‌تر و هوشمند‌ترند و نفوس ناطقه ايشان طبيعةً از نفوس ناطقه مردم مغرب کامل‌تر است و معتقدند تفاوت ميان ما و ايشان در اختلاف حقيقت و ماهيت انسانيت است.
زيرا ميزان هوشمندي ايشان را در دانش‌ها و هنرها مي‌بينند، ولي حقيقت ‌چنين نيست، ... و تنها چيزي که شرقيان را بر مردم مغرب بر‌تري داده عبارت از تأثيراتي است که آثار حضارت در نفوس مي‌بخشد و بر ميزان عقل انسان در صنايع مي‌افزايد. (28)
اهميت ابن خلدون، از ديدگاه پژوهش حاضر، در اين است که او در پايان عصر زرين تمدن اسلامي به ارزيابي اين تمدن از ديدگاه رابطه قدرت و دانش پرداخته، و با تأکيد بر ‌ترتيب و توالي آنها، به صراحت بر ظهور و زوال دانش در دوره ميانه حکم نموده است. ابن خلدون در تنظيم تاريخ دانش، هرگز علوم را به‌مثابه تداوم لاينقطع آگاهي انسان نمي‌داند، بلکه با نظر به «انقطاع ممتد در سند دانش» که به اعتبار تغييرات قدرت و عمران رخ مي‌دهد، از گسست‌ها و تغيير شکل‌ها در زمان و مکان سخن مي‌گويد، نه استمرار و تداوم. دانش دوره ميانه براي ابن خلدون، که خود شاهد زوال قطعي آن است، حوزه‌اي از دانش و عقلانيت خاص است که بر مبناي همين گسست‌ها، در قرن سوم ظاهر شده، و او در زمانه خود زوال و فروپاشي آن را تجربه مي‌کند، و به تحليل منطق اين تحول علاقمند است. اما ارزيابي او دراين‌باره، به‌رغم تصريحاتي که عناصري از آن در انديشمندان قبل از وي نيز ديده مي‌شد، هنوز در سطح و «ظاهر» قرار دارد و نمي‌تواند به منطق دروني روابط قدرت و دانش، آن‌گونه که در مفهوم «اپيستمه» و «گفتمان» فوکو ملحوظ است، گذر نمايد.
ابن خلدون نيز همانند فوکو، دانش و عقلانيت و به طورکلي تاريخ زمان را کاملاً «ناحيه‌اي» مي‌داند. اما مباني اين دو بسيار متفاوت است. و از اين رو است که ابن خلدون در تحليل رابطه قدرت و دانش به «ظاهر» ‌ترتيب و توالي آن دو قناعت مي‌کند و با اشاره گذرا به اينکه؛ قدرت و «عمران از اسرار ايزدي در پديد آمدن دانش است»، بي‌آنکه به طور جدي به نتيجه‌گيري بپردازد، دامن بحث را رها کرده است. اما ميشل فوکو همين انقطاع عقلانيت‌ها، گسست‌هاي معرفتي و ادواري بودن زمان را مقدمه‌اي بر تلاش بديع خود در طراحي باستان‌شناسي و سپس تبارشناسي دانش قرار مي‌دهد، و بدين ‌ترتيب، به جست‌وجو و شناخت مجموعه روابطي مي‌پردازد که در يک دوران تاريخي به کردارهاي گفتماني موجد دانش‌ها و نظام‌هاي فکري وحدت مي‌بخشد.
به نظر مي‌رسد که مباني کلامي و مقدمات ارسطويي ابن خلدون، اجازه کاوشي بيش از آنچه که او در فوق بدان پرداخته نمي‌داده است. وي انديشمندي اشعري است که مباني کلامي اشاعره در باب نظريه کسب و ‌ترتيب اراده و فعل انسان بر اراده خدا را با مقدمات ارسطويي تقسيم جهان به عالم غيرمادي فوق قمر و عالم عنصري تحت قمر پيوند زده، و بحث قدرت و عمران خود را در عالم عنصري و مادي وارد مي‌کند و محکوم قانون عام تغيير در آن مي‌نمايد. برابر اين منظومه فلسفي که فيلسوفان مسلمان آن را بازسازي کرده بودند، قدرت و عمران که منبع و محرک دانش است، از آن روي که جزئي از طبيعت انسان است در قلمرو عالم تحت قمر قرار دارد و محکوم قانون «صيرورت» آن است. عالم تحت قمر به علت نقصان و عدم کمال خود، همواره در حرکت و تغيير است. اما مبدأ حرکت آن در خود و تاريخ خود نيست، بلکه ناشي از علت اول است که خود محرک بي‌متحرک است. اين حرکت با واسطه‌هاي بسيار به عالم تحت قمر و انسان مي‌رسد و به علت تأثير فلک، نظمي همراه با بي‌نظمي بسيار به وجود مي‌آورد و صيرورت عناصر عالم کون و فساد، اشکال فراواني از حرکت‌هاي جبري را توليد نموده، و ظهور و زوال‌ عصبيت‌ها، قدرت‌ها و دانش‌هاي مناسب آنها را تمهيد مي‌کند. (29)
ابن خلدون نظريه خود در باب عمران و دانش را بر مباني فوق استوار مي‌سازد؛ هم‌چنان که هر امري در عالم عنصري فساد‌پذير است، نهاد دانش دوره ميانه نيز، لاجرم، به نابودي کامل مي‌رود، زيرا اراده و حسب از قومي به قومي ديگر منتقل مي‌شود و هم‌چنان که تعادل مزاج با بر‌تري عنصري بر عناصر ديگر حصول مي‌يابد، تعادل عصبيت‌ها نيز با تفوق عصبيتي بر ديگر عصبيت‌ها تحقق پيدا مي‌کند. وضع تکوين دولت، گذار از باديه‌نشيني به تمدن و دانش، و حرکت عمومي عمران به سوي حلقه‌هايي از زايش و زوال نيز‌ چنين است. بنابراين، مي‌توان ‌چنين نتيجه گرفت که عمران ابن خلدون آنگاه که در عالم عنصري ارسطو وارد شده و تابع جبر اجتناب‌ناپذير آن باشد، نمي‌تواند زايش و زوال دانش را به عنوان «مسئله‌اي بشري» طرح و تحليل نمايد. و به همين قياس، بسيار مشکل است که ارزيابي او را، وجهي از «تحليل گفتمان» به معناى روش‌شناختي آن بدانيم.
با اين حال، مفاهيم خلدوني و، نيز، برخي انديشه‌ها که در اين فصل ياد کرديم، به اين لحاظ که با مجموعه دانش و قدرت دوره ميانه رابطه معنوي دارند، اگر در پيوند با «نظريه گفتمان» ملاحظه و استخدام شوند، به توان تحليل و دقت روش‌شناختي خاصي مجهز شده، و پرتويي بر برخي زواياي ناروشن دانش سياسي اسلام برمي‌افکنند. چنان که گذشت، غزالي به‌رغم تأکيدهايي که بر تقدم و اهميت دانش داشت، در حکمت عملي بر تقدم عمل بر نظريه و پيوندهاي متقابل قدرت و دانش نظر داشت. و به اقتفاي او، سيد جعفر کشفي، به قياس تخم و درخت، بر آفرينندگي قدرت در رابطه با دانش مي‌انديشيد. جاحظ در ابتداي دوره ميانه بر ماهيت غير اکتسابي و ساخت اجتماعي دانش از يک‌سو، و رابطه اراده و قدرت با عقلانيت و معرفت از سوي ديگر توجه مي‌نمود. در حالي که او از صبغه فردي اراده و استطاعت، و نيز تجربه فردي دانش، در پيوند با واقعيت زندگاني روزمره سخن مي‌گفت که بر محور «اينجا» و «اکنون » حيات انسان تنظيم مي‌شود، ابن خلدون بر مفهوم گروهي و قومي قدرت در قياس با ساخت کلان دانش نظر داشت و به اين لحاظ، بر زايش و زوال، و گسست‌ها و تغيير شکل‌هاي منطقه‌اي و تمدني دانش مي‌رسيد. وي با‌چنين ديدگاهي، در پايان دوره ميانه، به ارزيابي تاريخي و پراهميت خود از فروپاشي نهاد دانش به همراه نابودي ديگر نهادهاي عصر زرين تمدن اسلامي مي‌پرداخت.
اين انديشه و فکر، هر چند از زواياي مختلف طرح شده و بنابراين، نامنظم بوده و مسائل آن در ضمن ابواب دانش‌هاي ديگر دوره‌ي ميانه پراکنده است، اما پيوندهاي مفهومي محکمي بين اين مسائل وجود دارد. (30) و نشان مي‌دهد که هر يک از انديشمندان فوق بر وجهي از موضوع و مسائل «نظريه‌اي» متوجه شده‌اند که در صورت گردآوري و تنقيح و تبويب آنها، مي‌توانست درآمدي بر دانش جديدي در «علم المعرفه اسلامي» باشد که در گسست با علم‌شناسي ارسطويي- افلاطوني، از بسياري جهات از حيث زاويه ديد و قدرت تحليل، با روش جديد «تحليل گفتمان» قرابت در دو بخش آينده‌ي اين پژوهش، با نگاهي دوگانه بر مفاهيم فوق در انديشه اسلامي، و نيز برخي نتايج تحليل گفتمان که در فصل اول گذشت، به بررسي ساختار قدرت و دانش سياسي در دوره ميانه مي‌پردازيم. سطور آينده بر مبناي طرحي استوار است که به‌تناسب مورد، و با پيوند دادن مفاهيم انديشمندان مسلمان با فهمي از گفتمان فوکو ارايه شده، ولاجرم، به تغيير و تصرفي در روش‌شناسي فوق انجاميده است. ژيل دلوز در رساله‌اي به نام «فوکو» که توسط سالم يفوت و با عنوان «دانش و قدرت» از فرانسه به عربي ‌ترجمه شده، (31) تصويري از روش‌شناسي فوکو به‌منظور توضيح شرايط امکان پيدايش انسان و علوم انساني غرب ارائه داده است که در اينجا، همان تصوير، به همراه مفاهيم پيش گفته در انديشه اسلامي در تحليل دانش سياسي دوره ميانه نيز استخدام شده است.
هر جامعه‌اي و دوراني، گفتمان يا گفتمان‌هاي خاص خود دارد زيرا در درون روابطي از قدرت و سياست زندگي مي‌کند. تصور گفتمان مستلزم مجموعه‌اي از روابط قدرت است که در عين حال که خارج از گفتمان است اما با هر گفتمان نيز هم‌نشين نمي‌شود، و به‌رغم گشودگي، سياليت و عدم قطعيتي که دارد، دامنه خاصي دارد و صرفاً مي‌تواند منشأ گفتمان يا خانواده‌اي از گفتمان‌ها واقع شود. به عبارت ديگر گفتمان‌ها که مستقيماً از روابط قدرت زاده و صادر مي‌شوند بازتاب مختصات قدرت هستند که از درون مجموعه‌اي از مقاومت‌ها در خارج گفتمان برخاسته است.

پي‌نوشت‌ها:

1. momentum.
2. هيوبرت دريفوس و پل رابينو، ميشل فوکو، فراسوى ساختگرايي و هرمنيوتيک ، پيشين، صص 199-201.
3. manipulation.
4. Joseph Rouse op. cit, pp. 24-25, silverman op. ci, p. 50.
5. غلامحسين ابراهيمي ديناني، ماجراي فکر فلسفي در جهان اسلام، (تهران: طرح نو، 1376)، صص 76-83.
6. همان، ص79.
7. صموئيل عبدالشهيد، الروح العلميّه عند الجاحظ، [في کتاب الحيوان] (بيروت: دارالکتاب، 1975)، صص 39-52.
8. ابوعثمان عمروبن بحرالجاحظ، رسائل الجاحظ؛ الرسائل الکلاميه، تحقيق علي ابوملحم (بيروت: الهلال،1987).
ابوعثمان عمروبن بحرالجاحظ، رسائل‌الجاحظ؛ الرسائل‌السياسية، ت. علي ابو ملحم (بيروت: الهلال، 1987).
9. ابوالقاسم کعبي بلخي (م 310) در تلخيص انديشه جاحظ دراين‌باره مي‌نويسد يا:
«و مما تفرد به القول بأن المعرفه طباع و هي معذلک فعل للعارف و ليست باختيارله، و هو يوافق ثمامة في انه لافعل للعباد على الحقيقه الا الارادة».
ابراهيمي ديناني، پيشين، ص 81.
10. احمد کمال زکي، الجاحظ (مصر: هيئت العامة للکتاب، 1977)، ص 157.
11. الجاحظ، رسائل الجاحظ؛ الرسائل الکلاميه، پيشين، رساله چهارم: المسائل والجوابات في المعرفه.
12. همان، ص119.
13. همان، ص118.
14. همان، ص120.
15. پتر برگر، توماس لوکمان، ساخت اجتماعي واقعيت، ‌ترجمه فريبرز مجيدي (تهران: علمي فرهنگي، 1375)، ص 36-37.
16. جاحظ ، الرسائل الکلامية، پيشين، ص 116.
17. جاحظ، الرسائل السياسية، پيشين، ص 99.
18. عبد الرحمن بن خلدون، مقدمه ، محمد پروين گنابادي (تهران: علمي و فرهنگي، 1375)، ج 2، ص 862.
19. همان، جلد دوم، ص283-284.
آيت قنبري، انديشه سياسي ابن خلدون، يايان‌نامه کارشناسي ارشد سياسي ، دانشکده حقوق و علوم سياسي دانشگاه تهران سال 1372، ص 81.
20. ابن خلدون، مقدمه، ج 1، صص 875-878.
21. همان، صص 877-881.
22. همان، ص 882.
23. همان، ص 887. و نيز نگاه کنيد به:
برتولد اشپولر، تاريخ مغول در ايران، ‌ترجمه محمود ميرآفتاب (تهران: علمي فرهنگي، 1374) صص143، 237.
24. ابن خلدون، مقدمه، ج 1، صص 1005-1006.
25. همان، ص 1151-1152.
26. همان، ص1001.
27. همان، ص880.
28. همان، ص879.
29. علي اومليل، درباره روش‌شناسي مقدمه ابن خلدون، صص 215-217. به نقل از: سيد جواد طباطبايي، ابن خلدون و علوم اجتماعي، پيشين، صص 94-95.
عبدالرحمن بدوي، تاريخ انديشه‌هاي کلامي در اسلام با ‌ترجمه حسين صابري (مشهد: آستان قدس رضوي، 1374)، ج 1، صص 535-617.
30. علي زيعور در رساله‌اي با عنوان فلسفه عملي نزد ابن خلدون و ابن ازرق، بر اين‌گونه پيوندهاي مفهومي و رابطه ابن خلدون با انديشمندان گذشته، به ويژه غزالي تأکيد مي‌کند. به نظر زيعور، رابطه معنوي خاصي بين انديشه‌هاي ابن خلدون و غزالي وجود دارد و نظريه او در دانش، صناعت تعليم دانش و نيز سلوک علمي، صوفي‌گري و مشي سياسي ابن خلدون به عيان حضور تجربه غزالي در انديشه او را نشان مي‌دهد. اين تأثير و تشابه چنان زياد است که به يک معني مي‌توان مقدمه را به‌مثابه‌ي نسخه‌اي مرغوب و صورتي بازسازي شده از روى احيا علوم الدين تفسير کرد. زيعور درباره رابطه اراده، قدرت و دانش در سطح فردي و اجتماعي، يا آنچه او «علم تکويني دانش» و «علم الاجتماع دانش» ناميده است مي‌نويسد: «براي ابن خلدون دانش در فرد همانند دانش در قوم، امت و فرهنگ، درجات و مراحلي را طي مي‌کند و بي‌توقف دگرگون مي‌شود. استعداد فردي هيچ‌گاه لغو يا حذف نمي‌شود. اما در تفاعل با روابط اجتماعي قرار مي‌گيرد. و در اين راستا شخص و محيط پيرامون او در سطح دانش در فرد و دانش در نوع بشر مشارکت مي‌کنند. عقل بشري با عوامل بيروني تعامل نموده، و بين طبيعت و آنچه ويژه انسان است رفت و آمد مي‌کند»
علي زيعور، الفلسفة العمليه عند ابن خلدون و ابن الازرق، (بيروت: مؤسسة عزالدين، 1993)، صص142 و 150-151.
31. جيل دلوز، المعرفة و السلطة: مدخل لقرائة فوکو، ‌ترجمه سالم يفوت (بيروت: المرکز الثقافي العربي، 1987)، ص130.

منبع مقاله:
فيرحي، داوود؛ (1391)، قدرت، دانش و مشروعيت در اسلام، تهران: نشر ني، چاپ يازدهم.